Den didaktiske relasjonsmodellen
Den didaktiske relasjonsmodellen
Den didaktiske relasjonsmodellen ble laget av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg, og publisert første gang i boken «Nye veier i didaktikken» (1978). Hiim og Hippe videreutviklet denne modellen til sin didaktiske veiledningsstrategi, omtalt i boken «Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere» (2006). Modellen forsøker å vise hvilke faktorer som må være med når vi skal planlegge undervisning og at alle enhetene henger sammen i en stor helhet.
Modellen legger vekt på at alle disse elementene: Elev, Mål, Rammer, Arbeidsmåter, Innhold og Vurdering, er likeverdige og har innflytelse på hverandre. Det er altså ikke mulig å endre mål uten at det påvirker arbeidsmåter og vurdering osv.
Elementene i modellen, kort forklart
Mål: Det er mange typer mål, og det kan defineres langsiktige og kortsiktige mål. Det kan legges opp til rene ferdighetsmål, men også mer overordnede kunnskapsmål eller holdningsmål. Dette er gjenspeilet i Kvalifikasjonsrammeverket, der det skilles mellom kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Læreren bør tenke på fordeler og ulemper ved slike mål før hen kaster seg ut i planleggingen. For overordnede mål vil være vanskelig å forholde seg til og vanskelig å måle. For avgrensede mål vil kunne føre til en veldig instrumentell tenking rundt læring og en overdrevent fokus på å oppnå målene. Hvis læreren legger opp til mange, begrensede mål vil dessuten studentene kunne bli passiviserte. Den indre motivasjonen og nysgjerrigheten kan kveles ved overdrevet fokus på mål, men dersom man ikke har noen mål kan undervisningen virke tilfeldig og lite gjennomtenkt. En middelvei kan være hensiktsmessig.
Innhold: Her snakker vi om tema eller stoffet som skal undervises i. Hva vil du ta med?
Eleven/ deltakeren: Alle deltakerne i en undervisningsøkt vil ha ulike forutsetninger, erfaringer, opplevelser, kulturbakgrunn og forforståelser med seg inn i klasserommet. Når du planlegger undervisning bør du tenke på hvor du vil legge nivået i undervisningen. Det vil sjelden være mulig å ta hensyn til alle, men du kan tenke på om hvor mye du kan tilpasse til hver enkelt student og hvor mye du bør fokusere på hele studentgruppen. Det kan være nyttig å ha tatt en prat med faglærer først om hvor mye undervisning studentene har hatt om liknende temaer før (hvis noe). Du kan også gi en pre-test eller be studentene melde inn spesielle problemer eller utfordringer på forhånd for å få litt oversikt.
Vurdering: Det er vanlig å dele mellom summativ og formativ vurdering. Summativ vurdering handler om å måle om studentene har oppnådd de læringsmålene som var satt, altså en sluttevaluering. Formativ vurdering skjer underveis i læringsløpet og skal støtte læringen for studentene. Studentene kan også vurdere seg selv og/eller hverandre, og studentene kan gis muligheten til medvirkning på hva slags kriterier som skal gjelde.
Arbeidsmåter: Det er mange måter å legge opp undervisning på. De fleste bruker en blanding av ulike arbeidsmåter for å gi alle studenter mulighet til å jobbe på en måte som de foretrekker og som de føler gir best læring. Det kan være forelesning, gruppearbeid, prosjektarbeid, presentasjoner, individuell jobbing osv.
Rammefaktorer: Dette kan være et vidt spekter av ting, men f.eks. hvilket undervisningsrom du har og klassestørrelse. Å undervise i et auditorium gir andre muligheter og utfordringer enn et tradisjonelt klasserom. Det kan også være rammefaktorer som hvor mye tid du har fått tildelt med studentene, hvor godt samarbeidet med faglærer er, om du skal undervise fysisk eller på nett, hvor god pedagogisk kompetanse du har eller om du kommer inn til riktig tid når studentene er mest motivert for å lære det du skal undervise i.
Hovedpoenget er altså at alle disse elementene spiller inn på planleggingen av undervisningen og hvor gode forutsetninger du har for å få til en god undervisningsøkt.
Referanser
Bjørndal, B., & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper. Aschehoug.
Hiim, H., & Hippe, E. (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling : en studiebok i didaktikk (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget
Det er mange måter å bruke modellen på, men her får du et eksempel på hvordan du kan bruke modellen i praksis når du skal planlegge undervisning.
Praktisk bruk av modellen
Det er mange måter å bruke modellen på, men her får du et eksempel på hvordan du kan bruke modellen i praksis når du skal planlegge undervisning.
Eksempel 1
En faglærer du kjenner har tatt kontakt for å bestille en undervisningsøkt for sine bachelorstudenter i sykepleie. Studentene er inne i sin andre årsenhet og skal i gang med en oppgave hvor de skal lage en problemstilling rundt et tema og erfaring fra en nylig praksis. Oppgaven er å lage en forenklet litteraturoversikt ut fra problemstillingen. Du vet fra før at studentene har problemer med å finne relevante artikler og at de henger seg opp i formalia rundt skrivingen. I fjor hadde du de samme studentene i en enkel gjennomgang av Oria og Google Scholar og Microsoft Academic samt noe om hvorfor de skal skrive tekster, litt grunnleggende kildekritikk og referanseteknikk. Når du skal planlegge denne nye undervisningsøkten ved hjelp av den didaktiske relasjonsmodellen, kan det se slik ut:
Mål: studentene skal ha grunnleggende kunnskap om formålet og metodene bak litteraturoversikter, og skal være i stand til å gjøre enkle søk i PubMed og Cinahl.
Innhold: Repetisjon av hva vitenskapelige tidsskrifter er, hvordan forskning foregår, fagfellevurdering, søkets mekanikk i PubMed og Cinahl, kritisk utvelgelse av artikler. Skrivingens relevans for hvordan vi tenker som profesjonsutøvere med eksempel på bruk i praksis.
Studenten: aldersmessig liten spredning, hovedsakelig studenter med norsk som hovedspråk, liten erfaring med søk i databaser, historisk sett en gruppe som har problemer med å finne gode søkeord på engelsk og tenker på søkene som en ren akademisk øvelse uten relevans for praksis.
Vurdering: flervalgstest (anonym) på starten av timen, one minute paper som avsluttende refleksjon.
Arbeidsmåter: Forelesning med følgende egenaktiviteter: tankekart rundt tema, bygge søkestreng og «fagfellevurdere» naboens søk.
Rammefaktorer: to timer til rådighet i et auditorium. Relevant oppgave som utgangspunkt for undervisningen.
Eksempel 2
En student tar kontakt og ønsker veiledning på masteroppgaven sin innen fornybar energi. Studenten oppgir at hen har vanskeligheter med å skjønne hvordan hen skal bruke databasene, for hen får ikke treff på gode artikler på feltet. Hen trenger hjelp til å finne gode søkeord, hensiktsmessige databaser og til å sette opp varslinger for nye artikler på feltet. Masteroppgaven handler om biomasse til bruk i fjernvarmeanlegg og beregning av CO2-belastning.
Mål: Studenten skal få bedre kjennskap til ingeniørfaglige databaser og forståelse av hvordan hen bruker boolske operatorer, samt bedre forståelse av hvordan hen kan bruke inklusjons- og eksklusjonskriterier mer aktivt i utvelgelsen av artikler.
Innhold: Diskusjon rundt hva slags forskning studenten trenger, søk i Compendex, SpringerLink, IEEE Xplore og ScienceDirect, RSS varslinger på nye artikler, inklusjons- og eksklusjonskriterier.
Studenten: har ikke så mye erfaring med søk, da bacheloroppgaven hen leverte for fem år siden handlet om utvikling av et produkt og det var lite fokus på forskningsartikler i bakgrunnskapittelet. Studenten har hatt noen få oppgaver det siste året med bruk av noe forskning, men lite helhetlig integrering av databasesøk i utdanningen. God i engelsk.
Vurdering: ingen vurdering unntatt en muntlig tilbakemelding til deg om hvordan hen opplevde at veiledningen gikk.
Arbeidsmåter: samtale på Zoom med deling av skjerm.
Rammefaktorer: stabil internettlinje og headset eller god mikrofon og høyttaler på skjermen, 45 minutter til rådighet.