Formell kompetanse

Av: Andreas Fagervik
Universitetsbibliotekar, NTNU i Gjøvik – 24.06.20

Universitets- og høgskolebibliotekene gjennomfører årlig flerfoldige timer med kurs, veiledning og undervisning. Legg til stadig økende krav om bedre kvalitet i undervisningen og resultatet er en bratt læringskurve for en enhver nytilsatt med arbeidsoppgaver innenfor undervisning- og formidlingsoppgaver. Dette var tilfellet da jeg i 2018 ble ansatt som universitetsbibliotekar ved NTNU i Gjøvik. Ambisiøs og lærevillig riktignok, men likevel med liten erfaring. Dyktige kollegaer hadde laget et skreddersydd opplæringsløp, men jeg oppdaget at det manglet et mer formelt pedagogisk opplæringstilbud knyttet til undervisning. For å sette det på spissen, så er den enkelte i mer eller mindre grad, prisgitt sin egen pedagogiske kompetanse og erfaring. Jeg var imidlertid så heldig at jeg fikk tilbudet om å delta på kursetvidereutdanning i pedagogisk kompetanseutvikling (høgskolepedagogikk) i regi av Høgskolen i Innlandet. Kurset tar siktet på å styrke undervisningskompetansen til ansatte i universitet- og høgskolesektoren og er et samlingsbasert kurs som foregår over to semester.

Det var flere lærerike sekvenser og metoder som kom frem i løpet av kurset, men jeg vil spesielt trekke frem «undervisning- og observatør- metoden» som noe jeg har tatt med meg videre. Den handler om å planlegge, gjennomføre og reflektere over en spesifikk undervisningssekvens hvor den didaktiske relasjonsmodellen fungerer som et utgangspunkt. Metoden krever observatører som gir tilbakemelding i etterkant.
Hva var bra, hva kunne vært gjort bedre? rett og slett en form for kollegaveiledning. Å bruke en slik tilnærming fikk meg til å i større grad reflektere over de ulike fasene av min egen undervisning. Det fungerte i tillegg som en dokumentasjon på at jeg hadde «tenkt på alt» i forkant. Dette er en prosess som nok er i tråd med et av læringsprinsippene som Roar C. Pettersen (2005, s. 95) beskriver: «Læring og undervisning med fokus på artikulasjon, rikholdighet og elaborering (7)». Tanken er at det er først når vi gir våre egne meninger og oppfatninger en språklig form, at det blir klart for oss hva det er vi egentlig mener og forstår. I en travel arbeidshverdag er det nok fort gjort å lage selve presentasjonen til det man ønsker å formidle, men kanskje ikke reflektere så mye over didaktikkens hva, hvorfor og hvordan. En utfordring for bibliotekarer som underviser er riktignok at undervisningen ofte preges av korte og enkeltstående (eller få) møter med studentene. Kjente pedagogiske modeller som nettopp den didaktiske relasjonsmodellen kan dermed være utfordrende å bruke i praksis. Samtidig kan den likevel være hensiktsmessig å benytte seg av fordi den tvinger deg til å reflektere over egen undervisningspraksis.

Både det å bli observert og det å selv være observatør gir to interessante perspektiv. Handal og Lauvås (1999, s. 51) beskriver dette som «… eksempler på pedagogiske situasjoner som utgjør felles erfaringer for dem som er tilstede». Disse felles erfaringene gir et godt grunnlag for å i etterkant diskutere og analysere undervisningssituasjonen. Her er det samtidig viktig å huske på̊ at denne typen situasjoner bør regnes mer som stikkprøver fra en større mengde undervisningssituasjoner. Med andre ord, selv om tilbakemeldingene i etterkant skal ta utgangspunkt i det man har observert, bør de ikke innsnevres til kun denne ene hendelsen. Man bør også ta med seg at alle som driver med undervisning har et behov for praktisk erfaring for å lære seg hvordan det faktisk er. Det handler om hvordan det oppleves, hva som kan være problematisk, hva en selv føler at en behersker og hvor forbedringspotensialet ligger. «Undervisning- og observatør- metoden» kan være noe tid- og ressurskrevende, men kan kanskje lettere gjennomføres hvis det etableres som et mer konkret kompetansehevingstiltak lokalt. Det kan også åpne noen muligheter for tverrfaglig samarbeid, f.eks. med andre seksjoner eller andre avdelinger.

Den amerikanske psykologen Jerome Bruner lanserte i 1996 begrepet «hverdagspedagogikk», som handler om at vi har alle vår egen forståelse av hvordan vi lærer (Bruner, 1996). Det innebærer at våre oppfatninger har stor betydning for hva vi foretar oss i ulike situasjoner – enten i de situasjoner hvor vi skal lære oss noe selv, eller til andre. Det handler ikke bare om det som befinner seg «inne i hodene» våre, men også om de oppfatninger rundt oss og den kulturen som man er en del av. Kort sagt, alle de erfaringer man tar med seg inn i en læringssituasjon. Poenget er at det å være klar over hvilke oppfatninger man har av læring og undervisning, er på mange måter en forutsetning for å kunne vurdere egen undervisning- og veiledningspraksis kritisk, og dermed forbedre den. For min egen del har nok hverdagspedagogikken min blitt noe endret som følge av kurset. Først og fremst ved at jeg er blitt mer bevisst på min egen rolle som underviser. Avslutningsvis vil jeg trekke frem at det har vært spesielt flott og lærerikt å delta på samlinger med mange dyktige og kunnskapsrike kollegaer. Jeg vil anbefale alle som får muligheten til å ta kurset.

Bruner, J. S. (1996) The culture of education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Handal, G. og Lauvås, P. (1999) På egne vilkår : en strategi for veiledning med lærere. [Rev. utg.]. Oslo: Cappelen akademisk forl.

Pettersen, R. C. (2005) Kvalitetslæring i høgere utdanning : innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforl.