Fire idealtypiske tilnærminger

Fire idealtypiske tilnærminger

Svak eller sterk deltaking i studenten sitt informasjonsbehov?

Det er mykje ein skal ta omsyn til når ein skal planlegge undervisning der målet er å legge til rette for at studentar skal utvikle informasjonskompetanse. To sentrale aspekt kan vere informasjonsbehov og kjeldeorientering. Informasjonsbehov kan enkelt forstås som årsaka til at ein person vender seg til eit informasjonssystem, som ein database, Google eller biblioteket. Korleis kjelder og informasjonsressursar vert presentert, formidla og vald ut kallar vi kjeldeorientering.

Modellen[1] under er meint å vere eit verktøy for å reflektere over eigen undervisning, men og for planlegging av denne (Bøyum et al., 2017, p. 129; sjå òg Gullbekk et al., 2015). Dei fire ulike tilnærmingane skal ikkje brukast normativt slik at vi meiner at det er ei tilnærming som er best og at dei øvrige i liten grad er tilrådelege. Det er spesielt med tanke på at bibliotekets undervisning sjeldan får sett av tid og ressursar til å leggje til rette for djupnelæring. 

Målet har vore å utarbeide eit verktøy som kan nyttast til refleksjon rundt eigen undervisning og med det planlegging av denne. Det er kjent at informasjonskompetanse utviklast best i ein situasjonsbestemt kontekst som td. oppgåveskriving. Då er motivasjon for læring høg. I tillegg er det viktig å diskutere i kva grad bibliotekaren kan involvere seg (her: deltek) i forhandling om studenten sitt informasjonsbehov. I praksis vil undervisning variere mellom ytterpunkta sterk eller svak deltaking – som vist på den horisontale aksen. Avhengig av kva ressursar bibliotekaren har til råvelde vil ein velje ulike strategiar, men òg ulike læringssyn påverkar undervisningspraksis. 

Med ei teknisk orientert tilnærming vil bibliotekaren rette merksemda mot søketeknikk, informasjonsressursar og kjelder utan å ta omsyn til kontekst. Bibliotekaren kan presentere særskilde ressursar knytt til eitt enkelt fagområde. Her er det dei generiske ferdigheitene som er i fokus, ein tenkjer at desse er allmenne og dermed overførbare til andre situasjonar og kontekstar. 

Bibliotekaren overlèt til studenten å tolke og oversetje det som vert presentert og vurdere kva som måtte vere nyttig for sitt eige informasjonsbehov. Når den faglege kunnskapen er svak ser vi at bibliotekaren kan bruke sine pedagogisk ferdigheiter for å inspirere og på den måten bidra til at studenten klarer å definere sitt eige informasjonsbehov. 

I den problemformulerande tilnærminga har bibliotekaren ein sterk fagspesifikk kompetanse ofte oppnådd gjennom formell utdanning, men og gjennom lang erfaring innan eit gitt fagfelt. I tillegg har bibliotekaren gode søketekniske ferdigheiter. Bibliotekaren vil kjenne til fagets struktur, terminologi og kjernelitteratur. På den måten kan bibliotekaren i større grad delta i forhandling om studentens informasjonsbehov og problemformulering. Undervisninga er situert og integrert i ein fagleg kontekst  på eit tidspunkt det er relevant for studenten. 

I praksis vil vi sjå at dette ikkje let seg alltid gjennomføre, då det vil vere umogleg å ha djup fagspesifikk kunnskap innan alle fagområde eit universitetsbibliotek skal dekke.

Oppsummert er det tre spørsmål ein bør søke å få svar på:

1.     Kva kompetanse har bibliotekaren?

2.     Kva ressursar har vi (tid, fagleg involvering mm)?

3.     Kva skal målet med undervisninga vere?

4.     Kva utgangspunkt har studenten(ane)? 

Modellen over de fire idealtypene